Atli Harðarson
HUGLEIÐINGAR UM MEINTA FRÓÐLEIKSFÝSN BARNA, 
VÍSINDALEGT UPPELDI, NÁTTÚRULEGAN FULLKOMLEIKA MANNLÍFSINS 
OG VESALDÓM KENNARASTÉTTARINNAR

Eitt af því fyrsta sem ég lærði í uppeldis- og kennslufræði var að öllum börnum sé fróðleiksfýsnin í blóð borin. Þetta stendur í ótal fræðiritum og kennslubókum. Meðal annars í riti eftir ekki minni spámann en Wolfgang Edelstein. Í eftirfarandi tilvitnun segir Edelstein frá skoðunum svissneska barnasálfræðingsins Jean Piaget og gerir þær um leið að sínum eigin:

"Vitund barns bregst við reynslu með námi. Þekkingaröflun er hluti af líffræðilegu eðli og arfleifð mannsins. Það þarf því meira en smátilfæringar til að hamla forvitni barns og kæfa þekkingarlyst þess. Loks sér Piaget - líkt og aðrir gagnrýnendur skólans - að nokkur ár í skóla virðast nægja til að láta saltið dofna, skerða námsviljann og slökkva námsfjör fjölda barna. Sýn Piagets er hvort tveggja, djúp og takmörkuð. Hann hefur kannað þroskaeðli uppvaxandi manneskju og fundið að börn hungrar og þyrstir eftir þekkingu, ekki síður en réttlæti. Og hann finnur að þau geta á sinn hátt tileinkað sér svo til allt með sleitulausri námsgleði sinni ef námið svarar lágmarkskröfum um þroskavænleg, þ. e. eðlileg, náttúrleg námsskilyrði" (Wolfgang Edelstein 1988, bls. 165-6)

Þótt þessi kenning þeirra Piaget og Edelsteins sé vinsæl þykir mér hún heldur einfeldningsleg. Víst er mönnum og mörgum öðrum dýrum eðlilegt að vilja læra hvaðeina sem nauðsynlegt er til að komast af í því umhverfi sem tegundin bjó við meðan náttúruvalið mótaði sköpulag hennar og hátterni. Kettlingar hafa til dæmis meðfædda hneigð til að læra allt sem kunna þarf til að veiða mýs. En þeim er ekki í blóð borinn neinn sérstakur áhugi á að læra þær umgengnisvenjur sem ætlast er til af heimilisköttum. Mannabörn hafa tilhneigingu til að læra að ganga og tala en það er engin ástæða til að ætla þeim öllum meðfædda löngun til að læra mikið umfram það sem steinaldarbörn þurftu að kunna til að lifa fram yfir gelgjuskeið og auka kyn sitt.

Öll þau bóklegu fræði og öll sú skólaspeki sem nauðsynlegt er að kunna til að komast vel af í nútímasamfélagi eru afsprengi mannkynssögunnar. Þessi saga er stutt í samanburði við líffræðilega þróunarsögu mannsins. En hún er hröð og viðburðarík og furðulegir duttlungar hennar hafa skilað okkur inn í öld flókinnar tækni, vandlærðra siða og torskilinna samfélagshátta. Þessi stutta saga hefur ekki haft nein veruleg áhrif á erfðavísa mannkynsins og það er af og frá að nútímabörn séu neitt líklegri en steinaldarbörn til þess að hafa algerlega sjálfkvæman áhuga á lestri, skrift og reikningi. Áhugi nútímabarna á bóklegum fræðum og skólalærdómi er þeim ekki í blóð borinn. Hann er alinn upp í þeim, oft með ærnu erfiði og mikilli fyrirhöfn.

Frá kenningunni um meðfæddan fróðleiksþorsta allra barna er stutt í þá skoðun að það sé samfélaginu og stofnunum þess, einkum skólunum, að kenna ef börn vilja ekki læra. Þessi skoðun er reginfirra. Hið rétta er að það er samfélaginu og stofnunum þess, ekki síst skólunum, að þakka hvað mörg börn eru viljug að læra.

Kenningin um meðfædda þekkingarlyst barna er goðsögn. Þessi goðsögn hefur því miður staðið skólastarfi töluvert fyrir þrifum og grafið undan virðingu kennarastéttarinnar, enda bera þeir sem breiða þessa sögu út yfirleitt litla virðingu fyrir kennurum. Þeir álíta jafnvel að það sé sök kennara ef sumum börnum miðar lítt áfram í námi. Til dæmis segir Wolfgang Edelstein:

Það er ekki námsefnið sem veldur nemendum erfiðleikum í námi fyrst og fremst, heldur kennslan, aðgerðir kennaranna. Vanskilin á náminu (sem allir kvarta undan) verða á einn eða annan veg rakin til kennslunnar sem nemendur hljóta. (Wolfgang Edelstein 1988, bls. 157)

" ... nokkur ár í skóla virðast nægja til að láta saltið dofna, skerða námsviljann og slökkva námsfjör fjölda barna." (Wolfgang Edelstein 1988, bls. 166)

Sem kennari hlýt ég að hafna þessu. Samt neita ég því auðvitað ekki að frá unga aldri hafi mörg börn áhuga á að læra. Börn meðtaka gildismat hinna fullorðnu og ef fullorðna fólkið hefur áhuga á listum og íþróttum, vísindum og fræðum þá kviknar oft svipaður áhugi hjá börnunum. En þótt þessi áhugi sé mismikill og minnki stundum á einhverju aldursskeiði er fráleitt að halda því fram að skólarnir drepi niður námsáhuga (hvað þá meðfæddan námsáhuga) hjá börnum.

Goðsagan um fróðleiksfýsnina er ekki ein um að grafa undan virðingu kennara og draga úr árangri skólastarfsins. Önnur vitleysa sem finna má í mörgum ritum um uppeldis- og skólamál er á þá leið að brátt muni einhverjir vísindamenn, einhverjir "þeir", finna vísindalegar kennsluaðferðir sem eru svo fullkomnar að í samanburði við þær verði allt starf kennara til þessa í besta falli hlægilegt kák. Þessari hugmynd sér víða stað. Til dæmis í Skýrslu Nefndar um mótun menntastefnu þar sem segir:

"Fyrirsjáanlegt er að kröfur til kennarastarfsins munu aukast verulega á komandi árum samfara stóraukinni þekkingu á eðli náms og kennslu, ..."

og hjá Wolfgang Edelstein sem segir:

"Okkur væri hollt að viðurkenna að þrátt fyrir lofsvert átak í rétta átt eru skólarnir - alls staðar - enn furðu frumstæðar stofnanir, "

Ég gæti tínt til margar fleiri tilvitnanir í svipuðum dúr. Það virðist útbreidd skoðun að skólarnir séu frumstæðir, en vísindaleg þekking á eðli náms og kennslu muni brátt bæta þar úr og gera skólana nýtískulega, tæknilega og skilvirka.

Ég neita því að sjálfsögðu ekki að sálfræðingar, líffræðingar og aðrir vísindamenn kunni að uppgötva ýmislegt um hug og heila barna og þessar uppgötvanir geti nýst kennurum og leitt til betra skólastarfs. En ég hafna því að það séu einhverjar allsherjarlausnir í sjónmáli. Enn sem komið er duga "vísindalegar" aðferðir við uppeldi yfirleitt engu betur en alþýðusálarfræði og hversdagslegt brjóstvit. Þótt mannvísindunum hafi fleygt fram á þessari öld hefur ekki leitt af þeim mikið af nýtilegri tækni eða aðferðum til að leysa vandamál mannlífsins og ekkert bendir til að "vísindalegar" uppeldisaðferðir verði þess umkomnar í bráð að bæta skólastarf svo neinu nemi. Kennarar eiga auðvitað að fylgjast með rannsóknum t.d. á eðli lestrarerfiðleika og annarra námserfiðleika. En þeir eiga líka að taka hátimbraðri kenningasmíð með hæfilegri varúð eins og upplýstum mönnum ber.

Síðan hugmyndaheimur nútímans varð til með upplýsingunni á 18. öld hafa þessar tvær villukenningar sem ég hef gert grein fyrir sett svip sinn á drjúgan hluta allrar umræðu um uppeldis- og menntamál. Lengi vel, en einkum nú á síðustu árum, hefur þriðja bábiljan fléttast saman við þær. Hún er á þá leið að fullkomleikinn sé hið náttúrulega ástand mannlífsins (1) og frávik frá honum þurfi ævinlega að skýra, helst með því að finna sökudólg. Æði oft fá skólarnir að leika hlutverk sökudólgsins. Þá er sagt að þeir hafi brugðist ef atgervi uppvaxandi kynslóðar er ábótavant í einhverjum greinum. Þeim er jafnvel kennt um vaxandi ofbeldi í samfélaginu þótt réttara sé að þakka þeim fyrir að ofbeldið skuli ekki vera mun meira. Það er eins og fólk ímyndi sér að hægt sé að leysa allan tilvistarvanda mannlífsins með fáeinum tæknibrellum sem skólar og aðrar stofnanir geta gripið til hvenær sem á þarf að halda. Þegar menn rekast svo á það hvað eftir annað að veruleikinn stendur langt að baki væntingunum halda þeir að skólarnir, ríkið eða einhverjir "þeir" séu að bregðast þeirri skyldu sinni að tryggja öllum auðvelt og þægilegt líf.

Sú þrefalda vitleysa sem hér hefur verið gerð að umtalsefni hefur einfaldan boðskap. Hann er á þá leið að það sé auðvelt að ala upp góða menn og vitra. Þessi boðskapur er að því leyti óhagstæður kennurum að þeir sem trúa honum hljóta að álykta að kennarar séu hinir mestu amlóðar fyrst þeir geta ekki unnið svona auðvelt verk betur en raun ber vitni. Boðskapurinn er ekki bara óhagstæður kennurum. Hann er líka arfarugl. Eftir mörg þúsund ára þróun er siðmenningin ekki komin lengra en svo að með ærnu erfiði tekst stundum að móta samfélag þar sem fólk lifir í friði, ber virðingu fyrir sjálfu sér og náunganum og hefur áhuga á menntun og lærdómi. Þessi árangur er engan veginn sjálfsagður og lengst af hefur hann ýmist náðst illa eða alls ekki. Þótt menn hafi lengi glímt við erfðasyndina hefur enn engum tekist að koma henni nema á annað hnéð.

Því er ég að pára þessar línur að mér finnst mál til komið að við kennarar gerum okkur skipulega grein fyrir villukenningunum og ranghugmyndunum sem standa skólunum fyrir þrifum. Þessar hugmyndir eiga sinn þátt í því að kennarastéttin er hálf hnípin og óánægð með sjálfa sig. Þeir kennarar sem trúa þeim hljóta líka að þreytast og mæðast meira en lítið þegar veruleikinn hagar sér ævinlega allt öðru vísi en starfsáætlanir þeirra og vinnutilhögun gera ráð fyrir. Síðast en ekki síst grafa þessar kenningar undan stolti og sjálfsvirðingu stéttarinnar. Hvernig eiga kennarar að bera virðingu fyrir sjálfum sér ef þeir trúa því að skólarnir séu "furðu frumstæðar stofnanir" og "kennslan [valdi] ... nemendum erfiðleikum í námi" og "nokkur ár í skóla ... [nægi] til að láta saltið dofna, skerða námsviljann og slökkva námsfjör fjölda barna"?

Öðrum stéttum fremur ætti kennarastéttin að vera stolt af því sem áunnist hefur og hróðug af verkum sínum. Öðrum fremur er það kennurum að þakka að tekist hefur að byggja þó þetta menningarlegt samfélag: Samfélag þar sem áhugi á vísindum og fræðum, íþróttum og listum kviknar hjá mörgum börnum og mannúðleg sjónarmið eru nógu algeng til þess að sumum dettur jafnvel í hug að þau séu öllum mönnum í blóð borin.

Frá upphafi skipulegrar barnafræðslu á Íslandi hafa kennarar beitt sér í þágu barnanna, vakið áhuga þeirra á námi og menntun og unnið gegn illu atlæti, ósiðum og heilsuspillandi lifnaðarháttum.(2) Allt frá upphafi hefur dáðleysið, naglaskapurinn, slenið og meðalmennskan í öllum sínum seigdrepandi fáfengileika staðið gegn hugsjónum kennara og notið liðveislu hugmynda og kenninga af því tagi sem hér hefur verið rætt um. Samt hafa kennarar komið miklu góðu til leiðar og mér finnst ekki vonlaust að okkur takist enn betur ef við hrekjum ranghugmyndirnar og villukenningarnar af vettvangi.
 
 

AFTANMÁLSGREINAR
1. Kristján Kristjánsson heimspekingur fjallar á einum stað um svipaða bábilju og kallar hana "goðsögn hins gefna". Sjá Kristján Kristjánsson 1992, bls. 137 - 141

2. Upphafi barnafræðslu og skólahalds á Íslandi er vel lýst í bók Gunnars M. Magnúss: Sögu alþýðufræðslunnar á Íslandi sem Samband íslenskra barnakennara gaf út árið 1939.
 

RIT

Gunnar M. Magnúss. 1939. Saga alþýðufræðslunnar á Íslandi, Samband íslenskra barnakennara, Reykjavík.

Kristján Kristjánsson. 1992. Þroskakostir, Rannsóknarstofnun í Siðfræði, Reykjavík.

Skýrsla Nefndar um mótun menntastefnu. 1994. Menntamálaráðuneytið, Reykjavík.

Wolfgang Edelstein. 1988. Skóli, nám, samfélag, Iðunn, Reykjavík.
 
 

Atli Harðarson - 1994