Ingvar Sigurgeirsson:

Mikilvægt er að setja skýr markmið

(úr handriti bókarinnar Að mörgu er að hyggja)

Löng hefð er fyrir því að ráðleggja kennurum að hefja undirbúning kennslunnar á að skilgreina markmið hennar, eða með öðrum orðum að svara spurningunni: Hvað eiga nemendur að læra?

Með skilgreindum markmiðum er yfirleitt átt við skráðar lýsingar á tilgangi kennslunnar og þeim árangri sem að er stefnt. Dæmi um markmið eru setningar eins og þessar:

  • Nemendur geri sér grein fyrir því að hæfileg næring er ein meginforsenda fyrir andlegri og líkamlegri heilbrigði.
  • ... noti stafsetningarorðabók með markvissum hætti.
  • ... þekki af mynd nöfn allra villtra dýra á Íslandi.
  • ... geri skoðanakönnun og setji niðurstöður hennar fram í tíðnitöflu.
  • ... taki virkan þátt í hópstarfi.

Sú hefð, að hefja undirbúning kennslu á að skilgreina helstu markmið hennar, er talin eiga rætur að rekja til hugmynda sem Bandaríkjamaðurinn Ralph Tyler setti fram í bók sinni Basic Principles of Curriculum and Instruction og út kom 1949. Þessi litla bók hafði gríðarleg áhrif á kennslu- og námskrárfræði, ekki síst á vettvangi kennaramenntunar. Hugmynd Tyler var sú að undirbúningi kennslu væri best háttað með því að leggja niður fyrir sér svör við eftirfarandi spurningum:

  1. Hver er tilgangur kennslunnar?
  2. Hvaða viðfangsefni (educational experiences) eru líkleg til að stuðla að því að þessi tilgangur náist?
  3. Hvernig er heppilegast að skipuleggja þessi viðfangsefni?
  4. Hvernig er unnt að meta hvort þessi tilgangur hefur náðst? (Tyler 1949, bls. 1.)

Þessi aðferð var til skamms tíma allsráðandi í námskrár- og námsefnisgerð, kennaramenntun og nánast alls staðar þar sem fjallað var um undirbúning, framkvæmd og mat á kennslu og er það að líkindum enn. Eins og sjá má af uppbyggingu þessa kvers hefur höfundur þess einnig kosið að hafa hugmyndir Tyler að nokkru leyti til hliðsjónar við val og skipan efnis. Enda þótt þetta sé gert skal undirstrikað að vel kemur til greina að hafa annan hátt á. Mikilvægur liður í því að verða góður kennari er að komast að raun um hvaða aðferðir duga best við undirbúning kennslunnar, m.a. í hvaða röð best hentar að leysa þau viðfangsefni sem honum tengjast. Sem dæmi um aðra aðferð má nefna þegar undirbúningur kennslunnar hefst á nokkurs konar þankahríð, þ.e. að hugsa „óbeislað " um þau verkefni, námsefni eða kennsluaðferðir sem til greina koma og skrá hjá sér þær hugmyndir sem koma í hugann. Þetta er gert áður en hafist er handa við að skipuleggja kennsluna í einstökum atriðum. Um þessa aðferð og aðrar skyldar verður fjallað nánar síðar.

Sumir kunna að ætla að ekki þurfi miklar málalengingar um setningu markmiða. Fljótt á litið virðist liggja í augum uppi hver sé tilgangur kennslunnar hverju sinni. Þegar betur er að gáð vakna ótal spurningar. Álitamál í tengslum við markmið eru óþrjótandi og lengi hefur verið deilt um það hvernig best sé að standa að setningu markmiða. Ólíkar skoðanir eru uppi um hvernig best sé að orða markmið, deilt er um hvernig heppilegast sé að flokka markmið og skiptar skoðanir eru um að hve miklu leyti réttlætanlegt geti talist að setja öllum nemendum sömu markmið. Líklega er hægt að ganga svo langt að halda því fram, að þýðing þess að kennarar setji sér skilgreind markmið og hvernig það sé best gert, sé með umdeildustu atriðum í kennslufræðum.

Þeir sem halda fram gildi skilgreindra markmiða leggja áherslu á að einmitt það að gera sér skýrar hugmyndir um hvert takmark kennslunnar á að verða sé forsenda þess að hægt sé að skipuleggja hana með markvissum hætti. Þeir benda á að vel skilgreind markmið séu besti leiðarvísir um alla uppbyggingu kennslunnar og sömuleiðis grundvöllur þess að hægt sé að meta hana skipulega. Bent er á að skýr markmið séu mikilvæg forsenda þess að nemendum sé ljós tilgangur námsins, en varla þarf að fjölyrða um þýðingu þess að nemendum sé ljóst að hverju keppt er hverju sinni. Rannsóknir þykja sýna að skilmerkileg markmiðssetning hafi jákvæð áhrif á kennslu, og að það hafi verulegt gildi að útskýra markmið námsins fyrir nemendum, m.a. hafi það jákvæð áhrif á áhuga þeirra (sjá t.d. Kindsvatter o.fl. 1992, bls. 65 og 72). Þá má benda á að vel skilgreind markmið geta komið að góðum notum þegar verið er að kynna námið, t.d. fyrir foreldrum, samstarfsmönnum eða öðrum kennurum.

Þeir sem gagnrýna nákvæma markmiðssetningu benda m.a. á að það sé svo margt mikilvægt í samskiptum og kennslu sem ekki verður orðað með skýrum markmiðum eða mælt á hlutlægan hátt. Þetta gildi um mörg mikilvæg markmið, eins og þau sem tengjast áhuga, hjálpsemi, umburðarlyndi og víðsýni. Þeir telja að áhersla á skilgreind markmið geti leitt til ofuráherslu á léttvægari markmið, aðeins vegna þess hversu auðvelt er að koma að þeim orðum eða ganga úr skugga um hvort þau hafi náðst.

Þá má e.t.v. líta á það sem rök gegn markmiðssetningu að rannsóknir sýna að í dagsins önn leggja fáir kennarar mikla áherslu á að setja kennslunni skýr, skrifleg markmið. Rannsóknir benda einnig til þess að jafnvel þótt kennarar setji sér markmið þá er það sjaldan það fyrsta sem þeir gera í undirbúningi sínum. Flestir huga fyrst að námsefni, viðfangsefnum og kennsluaðferðum (sjá t.d. Clark og Yinger 1987).

Það er eindregin afstaða þess sem þetta ritar að skýr og öfgalaus markmiðssetning sé af hinu góða, hvort sem í hana er ráðist á fyrstu stigum undirbúnings eða þeim seinni. Það hlýtur að vera gagn að því að leggja skipulega niður fyrir sér til hvers þau viðfangsefni séu sem leggja á fyrir nemendur. Það hlýtur einnig að auðvelda kennaranum að gera öðrum grein fyrir tilgangi þeirra viðfangefna sem hann skipuleggur, ef hann hefur fyrst reynt að gera sér grein fyrir honum sjálfur. Þess er einnig að vænta að í glímunni við að orða markmiðin verði kennaranum sjálfum betur ljóst hver sé kjarninn í því sem til stendur að kenna.

Höfundur hefur fengist við rannsóknir og mat á kennsluháttum, bæði í grunnskólum (sjá t.d. Ingvar Sigurgeirsson 1994a og 1995) og háskólum (óbirt). Meðal annars fylgdist hann um tveggja ára skeið með kennslu í tuttugu bekkjardeildum í tólf grunnskólum og sá á annað hundrað kennara kenna fjölmargar námsgreinar. Þessar vettvangsathuganir benda til þess að tilgangur náms sé allt of sjaldan á dagskrá og að allt of lítið sé gert af því að útskýra hann fyrir nemendum eða vekja þá til umhugsunar um hann með öðrum hætti.

Mikilvægi markmiðssetningar má einnig skoða í ljósi þess að undanfarin ár hefur farið mjög vaxandi að starfslið skóla, einkum grunnskóla, setji starfinu í hverjum skóla sérstaka námskrá, svokallaða skólanámskrá. Þetta er m.a. gert í samræmi við ákvæði Aðalnámskrár grunnskóla (1989, bls. 183). Einnig er orðið mjög algengt að kennarar taki saman bekkjarnámskrár. Bæði í skóla- og bekkjarnámskrám er oft lögð mikil áhersla á markmiðslýsingar og því mikilvægt að kunna vel til verka.

Um leið og áréttað er mikilvægi skilmerkilegra markmiða er rétt að leggja áherslu á að kennarinn verður engu að síður að tileinka sér sveigjanlega afstöðu til markmiða. Aldrei má binda sig við markmið. Ýmsar ástæður geta valdið því að markmið reynast óraunhæf. Eins getur kennslan, t.d. vegna brennandi áhuga nemenda á einhverjum atriðum, eða vegna nýrra og óvæntra sjónarmiða, þróast með þeim hætti að full ástæða geti verið til að ýta til hliðar um skeið þeim markmiðum sem sett höfðu verið og leita á ný mið.

Flokkun markmiða

Markmiðum er oft skipt í flokka eftir því hvort þau eru talin langdræg eða skammdræg.

Langdræg markmið ganga undir ýmsum nöfnum, s.s. langtímamarkmið, yfirmarkmið, meginmarkmið eða almenn markmið (educational aims, educational goals).

Fjölmörg markmið af þessu tagi er að finna í námskrám, t.d. Aðalnámskrá grunnskóla (1989). Sem dæmi má nefna:

Að því skal stefnt að nemendur:

  • Nái valdi á frumþáttum móðurmálsins, þ.e. töluðu máli og hlustun, lestri og ritun, svo sem þroski þeirra leyfir, og rækti með sér virðingu fyrir málinu (bls. 61).
  • Þroski með sér virðingu og samkennd með lífi, náttúru og umhverfi, fái tækifæri til að njóta útiveru, skynja náttúrufegurð og taka afstöðu til náttúruverndarmála (bls. 106).
  • Öðlist víðtæka þekkingu á umhverfi sínu og þeirri veröld sem þeir lifa í og sögu hennar; mismunandi félagslegum aðstæðum og menningarlegu umhverfi; sögu íslensks þjóðfélags; grundvallarreglum í samskiptum manna (bls. 115).

Eins og sjá má eru þessi markmið þess eðlis að þeim verður ekki náð með einstökum viðfangsefnum. Líklegra er að þeim verði aldrei náð til fullnustu. Ekki þurfa öll almenn markmið að vera jafn langdræg eða almenn og þessi og raunar er oft mælt með því í handbókum fyrir kennara að hafa þau skýrari, t.d. þannig að í hverju markmiði sé lögð áhersla á eitt meginviðfangsefni (sjá t.d. Kindsvatter o.fl. 1992, bls. 75&emdash;76).

Fyrir einstakar kennslustundir eða stutta áfanga þarf að setja skýrari markmið. Skammdrægari markmið ganga undir ýmsum nöfnum, s.s. skammtímamarkmið,námsmarkmið, kennslumarkmið, undirmarkmið, sértæk markmið eða atferlismarkmið.

Námsmarkmið (educational objectives, learning objectives, instructional objectives) eru sett fram með ýmsum hætti og skiptar skoðanir um það hvernig á að orða þau. Algengt er að þau séu sett fram sem lýsing á því viðfangsefni sem nemendum er ætlað að leysa, dæmi:

* Nemendur nefni a.m.k. fimm helstu ástæður landnáms á Íslandi.

* Nemendur margfaldi tugabrot með tveimur aukastöfum.

* Nemendur beri saman fæðuöflun refa og minka.

Þeir sem lengra ganga í nákvæmnisátt vilja að markmiðin feli í sér lýsingu á mælanlegu atferli. Slík markmið eru oft nefnd atferlismarkmið (behavioural objectives eða performance objectives).

Atferlismarkmið eru sett þannig fram að tilgreint er í fyrsta lagi hver það er sem á að leysa verkefnið (nemendur), í öðru lagi með hvaða hætti, í þriðja lagi við hvaða skilyrði eða aðstæður og loks við hvaða mark skuli miðað.

Mynd 1

Dæmi um atferlismarkmið

 

Hugmynd um að setja námsmarkmið fram sem nákvæma lýsingu á atferli byggir einkum á þeirri hugsun að markmið hafi meira gildi ef hægt er að meta eða mæla hvort það hafi náðst. Því þurfi að vera hægt að athuga eða mæla það, helst með óyggjandi hætti. Mótrök þeirra sem ekki vilja ganga svona langt eru einkum þau að mörg mikilvæg markmið verði ekki mæld. Einnig má nefna að svo nákvæm markmiðssetning sem atferlismarkmið eru kalli á mikla skriffinnsku og að slíkt geti leitt til ofuráherslu á markmið sem auðvelt er að skilgreina eða mæla.

Rétt er að hafa í huga að enda þótt kennarar almennt kjósi e.t.v. ekki að nota nákvæm atferlismarkmið geta þau komið að gagni í ýmsum námsgreinum eða sviðum, einkum þar sem kennd eru nákvæm vinnubrögð eða aðferðir. Hér má nefna vélritun, bókhald, slysahjálp, vélstjórn, ökunám og flugnám.

Flokkunarkerfi Bloom á námsmarkmiðum

Þegar sett eru markmið varðar miklu að þau taki til allra þeirra sviða sem kennarar vilja leggja áherslu á í kennslu. Þau verða því að ná til þekkingar og skilnings, rökhugsunar, sköpunarhæfileika, innsæis, flókinnar færni og viðhorfa.

Ýmsar tilraunir hafa verið gerðar til að móta og setja fram flokkunarkerfi fyrir námsmarkmið. Hið þekktasta þeirra er án nokkurs vafa flokkunarkerfi það sem oftast er kennt við Bandaríkjamanninn Benjamin Bloom, enda þótt höfundar þess séu fleiri, en þessar hugmyndir voru þróaðar í samvinnu fjölda fræðimanna og kennara. Fyrstu hugmyndir um kerfið birtust í bókinni Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain sem út kom árið 1956 (Bloom o.fl. 1956). Hugmynd Bloom og samstarfsmanna hans (sjáMynd 2) miðaðist við það að mannlegir hæfileikar skiptust í þrjú meginsvið: þekkingarsvið (cognitive domain), viðhorfa- og tilfinningasvið (affective domain) og leiknisvið (psychomotor domain).

Markmið á þekkingarsviði miða að því að þjálfa andlega hæfileika nemenda, hugsun þeirra og rökleikni. Með markmiðum á viðhorfasviði er stefnt að því að þroska nemendur tilfinningalega og rækta með þeim áhuga og jákvæð viðhorf. Á þriðja sviðinu, leiknisviðinu, er stefnt að markmiðum sem lúta að hvers konar líkamlegri færni.

Á hverju sviði er markmiðunum skipað niður í stig eða þrep eftir því hve flókin þau eru talin. Fyrst eru nefnd einföldustu markmiðin en síðast þau sem mestar kröfur gera til hugsunar, gildismats, færni eða annars andlegs og líkamlegs þroska (stundum kallað stigröðun, á ensku „hierarchy"). Þessar hugmyndir miðast einnig við að til þess að ná markmiði á einu þrepi þurfi þau sem neðar eru að hafa náðst (um þetta er á ensku notað hugtakið „cumulation", stundum þýtt á íslensku með orðunum uppsöfnun eða upphleðsla).

Mynd 2

Aðalflokkar námsmarkmiða samkvæmt flokkunarkerfi Bloom og samstarfsmanna hans

 

Megintilgangur þessara flokkunarfræða er að efla skilning kennara og annarra skólamanna á eðli og gerð markmiða og auðvelda þeim að setja kennslunni markmið. Byggt er á þeirri meginhugsun að mannlegir eiginleikar séu í raun margslungnir og því mikilvægt að í skólastarfi reyni á sem flesta hæfileika. Tilgangur þessarar skiptingar er því m.a. að tryggja að mikilvæg markmið verði ekki útundan. (Sjá Bloom o.fl. 1956, bls. 2.)

Í þessu er einmitt fólgið megingildi flokkunarkerfis af þessu tagi, þ.e. að minna kennara á að huga stöðugt að markmiðum á öllum sviðum andlegrar og líkamlegrar færni. Þetta verður seint brýnt nógu oft fyrir kennaraefnum og kennurum því rannsóknir sýna að skólastarf snýst oft fyrst og fremst um að keppa að námsmarkmiðum á mjög takmörkuðu sviði þekkingar, skilnings, viðhorfa og leikni (sjá t.d. Bloom 1990, Perkins 1992).

Hugmyndir Bloom og samstarfsmanna hans hafa haft gríðarleg áhrif á þróun í námskrár- og námsefnisgerð, einkum greining þeirra á þekkingarsviðinu. Líkön fyrir hin sviðin tvö hafa haft minni áhrif (sjá Kindsvatter o.fl. 1992, bls. 78). Að líkindum er það afleiðing þeirrar áherslu sem lögð hefur verið á hvers konar bóknám í skólastarfi og einnig vegna þess hve mjög markmiðssetning á hinum sviðunum tveimur hefur vafist fyrir kennurum og kennslufræðingum (sjá t.d. Bloom o.fl. 1956, bls. 7&emdash;8).

Þekkingarsviðið

Samkvæmt hugmyndum Bloom og samstarfsmanna hans er þekkingarsviðinu skipt í sex þrep: minni (knowledge), skilning (comprehension), beitingu (application), greiningu (analysis) nýmyndun / nýsköpun (synthesis) og mat (evaluation). Hér verður gerð stutt grein fyrir þessum þrepum.

1. Minni: Með minnismarkmiðum er lögð áhersla á að muna staðreyndir, orð, tákn, skilgreiningar, hugtök, hugmyndir, reglur, aðferðir, atburðarás, kenningar eða önnur minnisatriði. Markmið í þessum flokki hefjast oft á orðunum: Nemendur þekki, viti, nefni, lýsi, skilgreini eða tilgreini. Dæmi:

2. Skilningur: Með skilningsmarkmiðum er lögð áhersla á að nemandinn geti lagt merkingu í þá þekkingu sem hann hefur aflað sér, að hann t.d. skilji það sem hann sér, heyrir eða les. Markmiðin hefjast oft á orðunun: Nemendur geti túlkað eða þýtt, tengt saman, umorðað, útskýrt, borið saman, lýst með eigin orðum, gefið dæmi, eða endursagt. Dæmi:

3. Beiting: Áhersla er lögð á að nemendur geti beitt þekkingu, hugtökum, reglum, dæmum, aðferðum eða kenningum við þekktar eða óþekktar aðstæður. Við ritun markmiða eru oft notuð orð eins og: nota, leysa, sýna, reikna, skrifa, undirbúa, flokka. Dæmi:

4. Greining: Nemendur beita gagnrýnni hugsun á hugmyndir, fyrirbæri, heimildir eða gögn. Í þessu felst að nemendur geti brotið þessi atriði til mergjar og gert sér grein fyrir því hvernig þau tengjast. Hér má nefna að þeir færi rök fyrir máli sínu, dragi ályktanir af fyrirliggjandi upplýsingum eða heimildum, styðji mál sitt með tilvísun til heimilda eða setji fram rökstuddar tilgátur. Dæmi:

5. Nýmyndun / nýsköpun: Nemendur nýta þekkingu sína við að setja fram eigin hugmyndir, nýjar tillögur eða lausnir. Í þessu felst m.a. að geta bent á aðrar leiðir, tengt saman ólíkar hugmyndir og byggt á þeim nýjar eða komið með tillögur að úrbótum á einhverju sviði. Loks má nefna þegar nemendur hanna, þróa eða semja. Dæmi:

6. Mat: Nemendur leggja rökstutt mat á upplýsingar, hugmyndir, aðferðir, skoðanir, viðhorf eða gildismat. Í þessu felst m.a. að geta útskýrt mismunandi viðhorf, borið þau saman, metið og tekið afstöðu til þeirra. Dæmi:

Mynd 3

Flokkun námsmarkmiða á þekkingarsviðinu

 

Viðhorfa- og tilfinningasviðið

Markmiðum á viðhorfa- og tilfinningasviði er skipað á fimm þrep: Athygli / eftirtekt (receiving), svörun / þátttöku (responding), alúð / rækt (valuing), heildarsýn / ábyrgð (organization) og heildstætt gildismat (value system). Þessu kerfi var fyrst lýst í bókinni Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook II. The Affective Domain, sem kom út 1964, átta árum eftir að bókin um flokkun þekkingarmarkmiða var gefin út. Drátturinn stafaði fyrst og fremst af því hve mjög það hafði vafist fyrir höfundum bókarinnar að setja fram marklýsingar á viðhorfa- og tilfinningasviði sem þeir voru nægilega sáttir við, þrátt fyrir fjölmargar atrennur (sjá t.d. Krathwohl 1964, bls. 12&emdash;14).

Hér verður gerð stutt grein fyrir þrepunum fimm.

1. Athygli/eftirtekt: Nemendur taka eftir og veita athygli. Markmið í þessum flokki byggjast oft á orðum eins og hlusta, skoða, lýsa, greina, veita athygli. Dæmi:

2. Svörun/þátttaka: Nemendur fylgjast með á virkan hátt, bregðast við og sýna vilja. Dæmi:

3. Alúð/rækt: Nemendur sýna virkan, langvarandi áhuga, leggja alúð í verk sín, bjóða sig fram eða deila með öðrum. Dæmi:

4. Heildarsýn/ábyrgð: Nemendur eru fúsir til að taka á sig ábyrgð og sýna ábyrga afstöðu. Dæmi:

5. Heildstætt gildismat: Nemendur eru sjálfum sér samkvæmir í viðhorfum sínum og gerðum og hafa mótað sér tiltekin grundvallarviðhorf. Þeir beita sér fyrir umbótum og sýna frumkvæði. Dæmi:

Rétt er að taka það fram varðandi síðasta þrepið að höfundar flokkunarkerfisins drógu sjálfir í efa að nokkurn tímann væri hægt að ná þessum markmiðum með venjulegu skólastarfi (Krathwohl o.fl. 1964, bls. 165&emdash;166).

Mynd 4

Flokkun námsmarkmiða á viðhorfa- og tilfinningasviðinu

 

Eins og sjá má hlýtur að vera erfitt að meta mörg markmiðanna á þessu sviði. Í það minnsta verða þau ekki metin með sama hætti og ýmis markmið á þekkingarsviðinu. Þetta er áreiðanlega ein skýringin á því hversu lítil áhersla virðist oft á þau lögð í skólastarfi. Margt bendir til þess að mjög hafi vafist fyrir kennurum að setja markmið af þessu tagi.

Leiknisviðið

Markmið á leiknisviði lúta að hvers konar færni, t.d. þeirri sem tengist skrift, vélritun, munnlegri tjáningu, leikrænni tjáningu, líkamsrækt, dansi og notkun áhalda og tækja. Dæmi um flokkun markmiða á þessu sviði er flokkun Simpsons (1972) sem raðar þeim á sjö þrep:

1. Skynjun (perception): Nemandinn veitir athygli boðum sem gefa til kynna hvernig hann skuli bregðast við.

2. Viðleitni (set): Nemandinn „setur sig í stellingar" og sýnir vilja til að framkvæma það sem sett er fyrir.

3. Svörun / eftirlíking (response): Nemandinn getur leikið eftir atferli sem honum er sýnt.

4. Vélræn leikni (mechanism): Nemandinn hefur náð tökum á viðfangsefninu en „sýnir engar rósir".

5. Flókin færni (complex response): Nemandinn hefur náð mjög góðum tökum á verki og sýnir örugg tök.

6. Aðlögun (adaptation): Nemandinn hefur ekki aðeins góð tök á aðferðum eða vinnubrögðum heldur þróar þau og lagar að nýjum viðfangsefnum.

7. Skapandi tjáning (origination): Hið skapandi stig. Nemandinn þróar sín eigin vinnubrögð og aðferðir.

Til skýringar má taka skriftarnám. Á stigi skynjunar fylgist nemandinn með kennara sínum þegar hann sýnir hvernig draga skal til stafs. Á næsta stigi, stigi viðleitninnar, hefur nemandinn uppi burði til að draga til stafs &emdash; hann reynir. Á þriðja stigi, stigi svörunar, hefur nemandinn náð nokkrum tökum á að fara eftir forskrift. Þegar nemandinn hefur náð stigi vélrænnar leikni getur hann skrifað læsilega skrift án forskriftar. Á næsta stigi, stigi flókinnar færni, sýnir nemandinn örugg tök og þegar hann fer að leika sér að mismunandi leturgerðum hefur hann náð stigi aðlögunar. Á stigi skapandi tjáningar þróar nemandinn sinn eigin skriftarstíl og leikur sér að því að búa til nýjar skriftargerðir.

Mynd 5

Flokkun námsmarkmiða á leiknisviðinu

 

Til eru ótal afbrigði af þessu flokkunarkerfi Benjamins Bloom. Dæmi um það er útfærsla James S. Cangelosi (1992). Hann skiptir námi í þau þrjú sömu meginsvið og Bloom og samstarfsmenn hans. Uppbygging þrepanna er hins vegar með nokkuð öðrum og einfaldari hætti eins sjá má á Töflu 1.

Tafla 1

Flokkun markmiða samkvæmt hugmyndum Cangelosi (1992)

Þekkingarsviðið
  • I. Kunnáttustig (knowledge level)

    A. Einföld kunnátta (simple knowledge)

    B. Þekking á ferli (knowledge of a process)

    II. Skilningsstig (intellectual level)

    A. Skilningur á merkingu (comprehension)

    B. „Hugtekning" (conceptualization)

    C. Beiting (application)

    D. Sköpun (creativity)

  • Leiknisviðið

  • I. Geta til að framkvæma (voluntary muscle capability)

    II. Hæfni til að sýna ákveðna leikni (ability to perfom a specific skill)

  • Viðhorfasviðið

  • I. Tiltrú &emdash; viðurkenning (appreciation)

    II. Nemandinn er fús til að reyna (willingness to try)

  • (Cangelosi 1992, bls. 53&emdash;120)

    Mikilvægt er að glöggva sig vel á því að þessar hugmyndir um flokkun markmiða byggja á ákveðnum skilningi á eðli mannlegrar þekkingar og hæfileika. Það þarf því ekki að koma á óvart að mikið hefur verið um þær deilt. Ekki hafa t.d. allir verið sáttir við þá hugmynd að ákveðin þekking eða leikni sé annarri æðri eins og skilja má af hugmyndum Bloom og samstarfsmanna hans og eins hefur ekki verið full sátt um þá aðgreiningu sem gerð er með því að skipta markmiðunum milli þriggja meginsviða (sjá t.d. Kaplan 1990, bls. 366&emdash;368). Hvað sem um þessa gagnrýni má segja eru marklýsingar Bloom og samstarfsmanna hans enn mjög mikið notaðar sem hjálpartæki í námskrár- og námsefnisgerð, enda getur flokkun markmiða komið að góðum notum þótt litið sé svo á að hæfileikar manna séu í raun samofnir og að markmið á sviðunum þremur fléttist saman á ýmsa vegu.

    Ný sýn á markmiðssetningu

    Marklýsingarnar þjóna fyrst og fremst því hlutverki að minna á að stöðugt þarf að huga að því að kennslan reyni á sem flesta hæfileika nemandans. Eins og fyrr var að vikið benda rannsóknir á skólastarfi til þess að þar sé lang mest áhersla lögð á hvers konar minnisþjálfun. Flestir sem um þessi mál fjalla virðast á hinn bóginn sammála um að í kennslu þurfi að reyna með fjölbreyttum hætti á sem flesta hæfileika nemenda.

    Á undanförnum árum hefur verið mikil gróska í rannsóknum á eðli mannlegra hæfileika. Meðal þeirra hugmynda sem hvað mesta athygli hafa vakið eru kenningar bandaríska sálfræðingsins Howard Gardner um eðli greindar (sjá t.d. Kauchak og Eggen 1993, bls. 30&emdash;31). Kenningu sína hefur hann kallað Theory of Multiple Intelligences, sem e.t.v. má kalla fjölgreindarkenningu á íslensku. Gardner lítur svo á að til séu sjö aðgreinanleg meginsvið greindar; í fyrsta lagi tónlistargreind (musical intelligence), í öðru lagi hreyfigreind (bodily&emdash;kinesthetic), í þriðja lagi rök- og stærðfræðigreind (logical-mathematical), í fjórða lagi málgreind (linguistic), í fimmta lagi rýmisgreind (spatial), í sjötta lagi samskiptagreind (interpersonal) og í sjöunda lagi sjálfsþekkingargreind (intrapersonal) (sjá Gardner 1993, bls. 17&emdash;26).

    Gardner og áhangendur hans telja að í skólastarfi hafi ofuráhersla verið lögð á tvö svið greindar, annars vegar á rökleikni og hins vegar mál. Þessu vilja þeir breyta þannig að í námi reyni sem jafnast á alla greindarþætti, því þeir séu í raun allir jafn mikilvægir. Það sé hins vegar mjög mismunandi eftir einstaklingum á hvaða sviðum hver og einn er sterkur. Meðal meginhugmynda Gardner er að hæfileikar manna séu í raun svo ólíkir að óeðlilegt sé með öllu að allir þurfi að læra það sama á sama hátt. Ef koma eigi til móts við hvern og einn á réttum forsendum þurfi námið, a.m.k. að hluta til, að vera einstaklingsbundið og gefa þurfi kost á miklu vali (sjá t.d. Gardner 1993, bls. 71&emdash;72).

    Annar þekktur, bandarískur sálfræðingur, Robert Sternberg (1994), hefur sett fram kenningu sem hann nefnir The Triarchic Theory of Human Intelligence og e. t. v. mætti kalla þríþáttakenningu greindar á íslensku. Samkvæmt henni hefur almenn greind þrjár mikilvægar hliðar:

    1. Hina röklegu (analytical) -  hæfileikann til að útskýra, gagnrýna, bera saman, greina og meta.
    2. Hina skapandi (creative) -  hæfileikann til að skapa, uppgötva, hanna, ímynda sér eða setja fram nýjar hugmyndir.
    3. Hina hagnýtu (practical) - hæfileikann til að nota, framkvæma, beita, nýta, sýna eða prófa.

    Sternberg leggur ríka áherslu á að í skólastarfi þurfi að reyna á öll þessi svið, en hann, eins og svo margir aðrir sem um þessi mál hafa fjallað, er þeirrar skoðunar að í skólum hafi ofuráhersla verið lögð á röklegu hliðina, auk hvers konar minnisþjálfunar (Sternberg 1994, bls. 51).

    Lykilatriði í hugmyndum Sternbergs er að eiginleg greind birtist í glímu mannsins við umhverfi sitt og aðstæður; í hæfni hans við að takast á við raunveruleg viðfangsefni. Viðfangsefni í skólastarfi verði að taka mið af þessu og megi því ekki eingöngu vera tilbúin, „klippt og skorin", slitin úr tengslum við líf og starf utan skólans eins og þeim hættir svo mjög til að vera (Sternberg 1990).

    Þessar kenningar eiga það sameiginlegt að draga athygli að því hversu margþættir mannlegir hæfileikar eru og um leið að því hve mikilvægt er að í skólastarfi sé leitast við að rækta þá alla. Þegar kennari undirbýr kennslu sína verður hann að hafa vakandi auga fyrir því hvernig viðfangsefni hans reyna á nemendur með þeim fjölbreytta hætti sem nauðsynlegt er. Því þarf að varast einhæf markmið. Sífellt verður að spyrja sig hvernig hægt sé að ögra hugsun nemenda með margvíslegu móti, hvernig hægt sé að rækta sköpunargáfu þeirra, stuðla að mótun jákvæðra viðhorfa, hæfni í sjálfstæðum vinnubrögðum og samvinnu, hvernig unnt sé að tengja viðfangsefnin reynslu nemenda og umhverfi og hvernig hægt sé að koma til móts við ólíka hæfileika nemenda þannig að hver fái notið sín til hins ítrasta.

    Aftur í yfirlit